Di Rosa Elenia Stravato
L’etica della presenza e l’ipocrisia di un sistema che delega
Che cos’è l’inclusione? Una parola molto diffusa ma di cui, evidentemente, si ignora la complessità. Essa non è un benevole atto di concessione, né un’insegna dorata da ostentare negli opachi corridoi delle istituzioni scolastiche. È, nella sua essenza originaria, un imperativo etico e politico, la tensione costante a riconfigurare la società affinché ciascun individuo — con le sue fragilità, le sue singolarità e i suoi ritmi irripetibili — trovi cittadinanza piena e non mero asilo temporaneo. Troppo spesso, tuttavia, nel dibattito contemporaneo l’inclusione viene ridotta a una formula vuota, un rosario di tecnicismi burocratici sbandierato per mascherare l’inettitudine strutturale d’un sistema che predica l’eguaglianza ma coltiva, sottobanco, la marginalizzazione.
Per comprendere pienamente l’abisso che separa le buone intenzioni dalla realtà, occorre ricostruire l’itinerario storico e concettuale che ha condotto all’idea odierna di inclusione, tanto nell’aula quanto nella piazza. L’archetipo della gestione della diversità è stato a lungo la segregazione. Dalle classi differenziali e dalle scuole speciali dell’Italia dopoguerra — espressione d’una pedagogia medica e custodialistica che intendeva il deficit come una colpa biologica o una deviazione da correggere nell’ombra — si è giunti alla svolta degli anni Settanta. La celebre Relazione Falcucci del 1975 e la successiva Legge 517/1977 spezzarono il ghetto scolastico, spalancando le porte dell’istruzione ordinaria agli alunni con disabilità.
Fu il tempo dell’inserimento: una conquista civile indiscutibile, ma improntata a una visione ancora rudimentale, in cui bastava collocare un corpo fragile entro quattro mura comuni per dirsi progrediti. Successivamente, il paradigma si è evoluto nell’integrazione, suggellata dalla Legge quadro 104/1992, pietra angolare del diritto all’istruzione. Qui la pedagogia, fecondata dalle intuizioni di maestri come Don Lorenzo Milani — il quale con lucida asprezza ricordava che “non c’è nulla che sia ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali” —, ha compreso che l’individuo non deve conformarsi passivamente alla norma. Ciononostante, il modello integrativo conservava un limite intrinseco: l’attenzione restava focalizzata sulla “mancanza” del singolo, chiamato ad adattarsi a una struttura precostituita. La vera rivoluzione concettuale, maturata con la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità del 2006 e recepita dai recenti decreti attuativi della Buona Scuola (D.Lgs. 66/2017), risiede nel passaggio definitivo all’inclusione. Non è più l’alunno che deve superare l’ostacolo per entrare nella scuola; è l’ambiente intero — fisico, relazionale, didattico — che deve destrutturarsi e ricomporsi per accogliere la pluralità dei modi di essere. Come teorizzato dal pedagogista Andrea Canevaro, padre fondatore della pedagogia speciale in Italia, l’inclusione non riguarda unicamente il soggetto con disabilità, bensì l’intero contesto, il quale deve farsi architettura accogliente e flessibile.
Nondimeno, la lezione di Canevaro e del modello biopsicosociale dell’ICF –Classificazione Internazionale del Funzionamento- rischia di rimanere lettera morta se confinata al perimetro scolastico. L’inclusione autentica sporge necessariamente al di fuori della scuola: si misura nella fruibilità d’un mezzo pubblico, nella dignità del lavoro accessibile, nell’assenza di barriere culturali prima ancora che architettoniche. Una scuola inclusive che licenzia i propri studenti verso una società discriminante ed escludente altro non è che un’illusione consolatoria, una parentesi indorata che prepara alla solitudine dell’età adulta.
È proprio al varco tra la teoria pedagogica e la prassi quotidiana che si consuma l’inganno più amaro, incarnato dalla figura dell’insegnante di sostegno. Concepito dal legislatore come un docente specializzato contitolare della classe — un catalizzatore di risorse metodologiche capace di guidare l’intero gruppo allieve —, questo ruolo è stato progressivamente svilito, trasformandosi nella cenerentola dell’organico statale.
La realtà dei fatti, denudata dalla retorica d’ordinanza, offre uno spettacolo desolante. Troppi docenti intraprendono la via del sostegno non per genuina tensione pedagogica o per una scelta professionale consapevole, bensì per mero calcolo opportunistico: un’autostrada a scorrimento veloce per scavalcare le graduatorie, accumulare punteggio e approdare infine all’agognata cattedra di materia. Il sostegno diventa così una stazione di transito, un pedaggio necessario da pagare a spese dei soggetti più fragili. Il risultato di questo mercimonio burocratico è sotto gli occhi di chiunque voglia guardare senza ipocrisia.
Accanto a docenti che scelgono responsabilmente, assieme ad operatori e specialisti del settore, questa strada con impegno e rigore morale ed etico; restano parecchie le cattedre affidate a personale privo delle basilari nozioni di didattica speciale, incapace di decodificare un Piano Educativo Individualizzato (PEI) o di strutturare un intervento comunicativo adeguato. Docenti che riducono il proprio mandato a una pigra vigilanza, meri “scaldasedie” che vegetano accanto all’alunno, assistendo con apatia al trascorrere delle ore o, peggio, conducendo lo studente fuori dall’aula per non disturbare il “normale” svolgimento della lezione. Importante da tener presente è una perversa dinamica per cui l’alunno con disabilità viene considerato proprietà esclusiva del docente di sostegno, mentre i colleghi disciplinari si sollevano da ogni responsabilità educativa, infrangendo il principio stesso della corresponsabilità classe. Si avvera così la drammatica profezia di Edgar Morin, quando denuncia una conoscenza parcellizzata che perde di vista l’umano nella sua totalità. Quando l’insegnante di sostegno diventa un elemento marginale o demotivato, si compie un doppio delitto: si priva lo studente fragile del sostegno qualificato cui ha diritto e si assolve la comunità scolastica dal compito di farsi essa stessa inclusiva.
L’inclusione non è un foglio di calcolo, né si misura con il mero adempimento di verbali e scadenze burocratiche; è una postura esistenziale, una scelta politica radicale che richiede competenze altissime, rigore scientifico e, soprattutto, una profonda onestà intellettuale. Continuare a tollerare che il ruolo del docente di sostegno sia ridotto a un ripiego per ambizioni frustrate o a un parcheggio temporaneo equivale a farsi complici di una frode sociale. Se la scuola e la società civile desiderano davvero affrancarsi dalla parata delle buone intenzioni, occorre restituire dignità e severità alla formazione dei docenti tutti. Non solo quelli deputati al sostegno.
C’è da pretendere che l’accessibilità sia la norma e non l’eccezione, e ricordare che la carità non ha nulla a che fare con la giustizia. Fino ad allora, l’inclusione rimarrà soltanto un bell’aggettivo con cui allineare le coscienze, mentre all’ombra delle cattedre si continua, mestamente, a scaldare le sedie.
